نتیجه

در این مقاله، تلاش شده است که مشکلات موجودِ برنامه‏ریزی در نظام آموزشی کشورهای اسلامی روشن گردد. برنامه‏ریزان تربیتی باید نسبت به این موضوعات حساس باشند و ضمن آگاهی از آنها، مشوق تغییرات برنامه‏ریزی پیشنهادی باشند. توجه داشتن به این امر در تقویت توانمندی امت اسلامی مهم است. هم‏چنین چندین روش برای اسلامی کردن برنامه‏ریزی طراحی شده است که با فلسفه‏ی تربیتی و تجربیات یادگیری و رویه‏ی ارزش‏یابی آغاز می‏شود؛ اما این‏ها هنوز کافی نیستند. باید برنامه‏ریزان تربیتی و مربیان توجه لازم به این وظیفه داشته باشند؛ آنگاه محققان نیز اطمینان خواهند داد که تلاش‏های انجام شده در خصوص اسلامی کردن تعلیم و تربیت به ثمر خواهد نشست. محققان باید وظیفه‏ی اسلامی کردن برنامه‏ریزی درسی را در تمامی رشته‏ها، به ویژه در علوم اکتسابی، قانونمند سازند. امید آن است که اسلامی کردن دانش فعلی، برنامه‏ریزی درسی و نهایتا تعلیم و تربیت، منجر به ایجاد هویت اسلامی (انسان خوب) گردد؛ انسانی که ادامه دهنده‏ی چرخه‏ی حرکت اسلامی کردن باشد.

ارزش‏یابی آموزشی

ارزش‏یابی، تدبیری نیرومند، برای مشخص نمودن اهداف تربیتی است.

هدف از ارزش‏یابی، درک این مطلب است که میزان نتایج مطلوب تجربیات یادگیری بارور و سازمان‏دهی شده چه قدر است؟ و فرایند ارزش‏یابی، درگیر تشخیص توانمندی‏ها و ضعف‏های طرح می‏باشد.(26)

ارزش‏یابی فرایندی است که در آن تغییرات رفتاری واقعی رخ می‏دهد؛(27) بنابراین، باید دقت داشت که ارزش‏یابی مترادف با انجام امتحان کاغذ ـ قلم30 نیست. ارزش‏یابی نیرو محرکه‏ی قوی برای امر یادگیری است. با انجام امر ارزش‏یابی، دانش‏آموزان میزان یادگیری خود را محک می‏زنند و معلمان، براساس نوع ارزش‏یابی، در کیفیت آموزش خود، تجدیدنظر می‏کنند.

نتیجتا، بدون داشتن رویه‏ی ارزش‏یابی دقیق، مطابق با اهداف تربیتی برنامه‏ی درسی، رویه‏ی ارزش‏یابی ممکن است به جای توجه به وضعیت اهداف برنامه‏ی درسی، توجه صرف به دانش‏آموز و حتی معلم داشته باشد.(28)

حقیقت این امر، با توجه به اهداف اخلاقی و معنوی آشکار می‏شود. باید انتظار بعضی تغییرات را در رفتار دانش‏آموزان داشت؛ زیرا آنها به منزله‏ی هدف می‏باشند؛ اما متأسفانه، اغلب دانش‏آموزانی که نمره‏ی بالایی از امتحانات کاغذ و قلم می‏گیرند، رفتار اخلاقی مورد انتظار را از خود بروز نمی‏دهند؛ بنابراین امر برنامه‏ریزی درسی باید با توجه به تجربیات یادگیری پیشنهادی، روش آموزشی و نوع ارزش‏یابی اصلاح شود.

محتوا و روش

باید محتوای دانش، موضوعات درسی یا رشته‏های ارائه شده در برنامه‏ی درسی را از عوامل غیردینی غربی و ناسازگار با اسلام پاک نمود. این عوامل که شامل ثنویت، مکتب انسان‏گرایی، مرام دنیوی و مفهوم غمنامه (تراژدی) است، اساسا غربی و ضد اسلامی‏اند و باید از برنامه‏ریزی درسی اسلامی جدا شده، سپس دیدگاه اسلامی توحیدی جای‏گزین شود.

برنامه‏ریزی درسی باید مُقوم مفاهیم اسلامی ذیل باشد:

1. دیدگاه اسلامی در خصوص خالق (توحید، ایمان و ارتباطات معنوی)؛

2. خلقت بشر و هدف او؛ مانند پرستش خدا، جانشین خدا بودن، ترویج خوبی و منع بدی و گسترش پیام اسلام؛

3. ارتباط انسان با خالق؛ یعنی معرفت ربوبی، التزام عملی در برابر خداوند، انجام رفتارهای خوب، پرستش و تضرع به درگاه خداوند؛

4. ارتباط انسان با دیگران که باعث گسترش عدالت گردد؛ توجه داشتن به زندگی، دارایی و شأن و مقام، رشد اخلاق (منش) و نشان دادن بردباری دینی؛

5. روابط انسان با محیط، به نحوی که بر نقش انسان به عنوان جانشین خدا تأکید شود و انسان هماهنگ با سایر مخلوقات خداوند کار کند و خداوند را از طریق مخلوقاتش تشخیص دهد یا کشف کند؛

6. رشد خود، به نحوی که زمینه‏ی لازم را برای اصلاح خود و کسب تجربه از اشتباهات گذشته فراهم سازد؛

7. سرنوشت و تقدیر انسانی؛ یعنی بالابردن احساس مسؤولیت با ارزیابی نقش خود، درک روز گذشته و روز بعد از آن و دلالت‏های موجود در این روزها؛

8. رشد یک سری از عادات اسلامی، که منجر به عمل اسلامی شود.(22)

بنابراین، برای معلمان مسلمان الزامی است که مفاهیم اسلامی ذکر شده‏ی را در ذهن دانش‏آموزان مسلمان ـ صرف‏نظر از موضوعات درسی تعلیم داده شده ـ جای‏گزین کنند. تلقین این مفاهیم و ارزش‏ها به نحو غیرمستقیم، از طریق موضوع درسی، به خصوص برای تمرینات عینی، مانند ریاضیات یا علم حساب، ساده نیست.(23)

بنابراین، معلمان باید، مطالب را به طور غیرمستقیم و از طریق عقلانی تلقین کنند؛ به ویژه زمانی که بیان این مطالب به وسیله‏ی موقعیت کلاسی، توجیه‏پذیر شده باشند. این وظیفه نباید فقط خاص علوم دینی اسلامی گردد، مدیران تربیتی و معلمان باید ارائه‏دهنده‏ی تجربیات یادگیری مناسب، به ویژه در زمینه‏ی رشد اخلاقی و معنوی، به دانش‏آموزان باشند؛ روش‏های جدید آموزشی باید کشف شوند و معلمان یا سخن‏رانان باید خلاق و مُبدع باشند؛ آموزش علوم وحیانی نباید اختصاص به روش‏های سنتی، مانند حفظ متن‏های قدیمی داشته باشد، اگرچه یقینا دانش اساسی، نیازمند حفظ کردن است؛ دانش‏آموزان باید به دنبال فرایندِ یادگیری دربردارنده‏ی روش علمی و روش حل مسأله ـ نه داده‏ی صرف ـ باشند؛ بنابراین آنها باید طبق سفارش خداوند در قرآن کریم، به سوی تفکر انتقادی هدایت شوند؛ باید بین دیدگاه دانش‏آموزمحور و موضوع‏محور تعادل ایجاد گردد؛ درخصوص برنامه‏ی تربیت معلم، نظر بر این است که این برنامه، سازگار با فلسفه‏ی تربیتی‏ای باشد که باید تدوین گردد.(24)

برنامه‏ی تربیت معلم ـ درخصوص جذب و نگه‏داشت ـ باید بر روی شخصیت معلم تأکید داشته باشد، به خصوص شخصیت اخلاقی و معنوی او که تقریبا مورد غفلت قرار گرفته است.

معلمان مهم‏ترین عامل در ایجاد تغییرات تربیتی‏اند و باید آگاه و قادر به درک جهت‏های جدید باشند. درخصوص برنامه‏های تربیت معلم، به نظر می‏آید تأکید بر مهارت‏های فکری و فناوری اطلاعات است و توجهی به اهمیت مبانی تربیتی و رشد شخصیت، مخصوصا رشد شخصیت اخلاقی و معنوی افراد نمی‏شود.(25

اسلامی کردن برنامه‏ریزی درسی

اهداف تربیتی

اولین گام اساسی برای اسلامی کردن برنامه‏ریزی درسی، اطمینان از این مطلب است که آیا منابع اهداف تربیتی با توجه به دیدگاه اسلامی استخراج شده‏اند؟ چه منابعی که مربوط به یادگیرنده‏اند، چه منابعی که با طبیعتِ دانش یا موضوع خاص مرتبط‏اند و چه منابعی که مربوط به خودِ زندگانی فعلی می‏باشند. قرآن کریم و سنت پیامبر باید اساس مراجعات در فهم طبیعت یادگیرنده و دانش و یافته‏های منتشره‏ی تحقیق تجربی، مخصوصا روان‏شناسی یادگیری و یادگیرنده باشند. باید از این یافته به عنوان یک مکمل یاری گرفت.

گام بعدی، ترسیم فلسفه‏ی روشن تربیتی براساس دیدگاه اسلامی است. این فلسفه باید در عمل، راه‏نمای تربیتی جامعه، رهبران مدرسه، معلمان، خانواده‏ها و دانش‏آموزان باشد. اهداف و مقاصد روشن تربیتی باید استخراج شوند. این اهداف و مقاصد به مانندِ قطب‏نمای یک حوزه‏ی تربیتی در اطمینان به این امر که کل پیش‏رفت‏های مهم تربیتی به طرف کسب هدف انتخابی درحرکت‏اند و در جست‏وجوی جهت سرگردان نیستند، ضرورت دارند. مفاهیم عبد و خلیفه باید تعریف عملیاتی شوند. افراد درگیر در امر استخراج سیاست و پیش‏نویس برنامه‏ریزی درسی، باید از این مفاهیم مهم آگاهی داشته باشند. این به معنای آن نیست که مبادرت به امر برنامه‏ریزی در تعلیم و تربیت اسلامی، منحصرا برای مسلمانان معنادار خواهد بود و اختصاص به دانشگاه اسلامی خواهد داشت. تعلیم و تربیت اسلامی به طور عملی امکان‏پذیر است و می‏تواند همه‏ی افراد بشر را دربرداشته باشد. با این چشم‏انداز، اولین کنفرانس جهانی مسلمانان در خصوص تعلیم و تربیت اسلامی باید به طور مشخص به دنبال یک فلسفه‏ی تربیتی اسلامی با اهداف زیر باشد:

رشد متعادل کل شخصیت انسان از طریق تربیت روح، ذهن، نفس خرد، احساسات و حواس فیزیکی انسان؛ تربیت عملی مسلمانان به نحوی که ایمان را در کل شخصیت افراد متبلور و گرایش درونی نسبت به دین اسلام را در آنها ایجاد و توانمندی لازم جهت فهم قرآن و سنت را در آنها مهیا سازد، به طوری که با طیب‏خاطر از طریق نظام اسلامی ارزش‏ها، هدایت شوند به نحوی که فرد موقعیتش را به عنوان جانشینی خدا دریابد و همان‏گونه که خداوند مقرر کرده است، بر جهان اقتدار یابد.(21)

سومین گام این است که برنامه‏ریزی درسیِ دانشگاه یا مدرسه باید انعکاسی از فلسفه‏ی تربیتی، و درحقیقت، سازوکاری برای رسیدن به هدفِ آن باشد. به طور خاص، سلسله مراتب علم (میان علم واجب عینی و واجب کفایی) باید در برنامه‏ریزی درسی در نظر گرفته شود. علم وحیانی، به عنوان اساس، باید در همه‏ی موضوعات درسی یا در همه‏ی دانشکده‏های دانشگاه اسلامی ترویج گردد؛ بنابراین، بعضی از رشته‏های علوم وحیانی باید جزء بایسته‏های آموزشی همه‏ی دانش‏آموزان ـ بدون توجه به مشخصه‏هایشان ـ باشد. قطعا، دیدگاه آموزش این علوم در دانشگاه، باید با دیدگاه آموزش این علوم در مدارس متفاوت باشد؛ به دلیل آن‏که محصلان دانشگاهی بالغ‏ترند و قدرت تفکر و عکس‏العمل را دارند.

به همین ترتیب، یادگیری بعضی از رشته‏های علوم اکتسابی، مانند علوم طبیعی، علوم اجتماعی و علوم انسانی برای دانش‏آموزان مسلمان، به‏خصوص متخصصان علوم وحیانی الزامی است. یک برنامه‏ریزی درسی تلفیقی‏تر، اما دارای استخوان‏بندی، باید به وسیله‏ی مدارس و دانشگاه‏ها اتخاذ شود، تا مشکل دوگانگی تربیتی حذف گردد. یک برنامه‏ریزی درسی تلفیقی، دانش‏آموزان را به کسب تخصص در علوم وحیانی و علوم اکتسابی در محدوده‏ی نظام آموزشی مشابه، قادر می‏سازد. از آن‏جایی که زبان عربی زبان رسمی مسلمانان است و زبانی است که علم با آن محاط شده است، باید سعی شود که زبان عربی زودتر در برنامه‏ریزی درسی رسمی وارد گردد.

ارزیابی تربیتی

محققان مسلمان اغلب در خصوص تفاوت میان سطح خلاّقیت و تفکّر بچه‏های مسلمان تحصیل‏کرده در نظام آموزشی کشورهای اسلامی و نظام آموزشی کشورهای غربی، به خصوص نظام آموزشی کشور امریکا، تردید دارند. علی‏رغم وجود بحران‏های دینی و اخلاقی در کشورهای غربی، مشاهدات موجود نشان می‏دهد که آنها از نظر فکری خلاق‏تر و انتقادی‏ترند و آزادانه‏تر به ابراز نظر می‏پردازند. زمانی که بچه‏های مسلمان، آموزش ابتدایی و متوسطه‏شان را درغرب سپری می‏کنند، گرایش به آن دارند که خلاق و منتقد باشند و آزادی بیان داشته باشند. ارزش‏های دینی و منش‏های اخلاقی آنها، به مذهب و نیروی اخلاقی خانواده و گروه‏های همسالشان مربوط است.

با توجه به این عوامل و چندین عامل دیگر، نویسنده نتیجه می‏گیرد که ریشه‏ی تفاوت کلی، به نظام تعلیم و تربیت، به‏خصوص در روش آموزشی و نحوه‏ی ارزیابی اهداف تربیتی برمی‏گردد.

در این بررسی مختصر آشکار گردید که برنامه‏ریزی درسی بیش‏تر ملل مسلمان غیردینی است. واضح است که اهدافِ تربیتی به وسیله‏ی فلسفه‏ی تربیتی اسلامی غربال نشده است و بیش‏تر نشأت گرفته از فلسفه‏ی تربیتی غربی، غیردینی و لیبرال است. به سلسله مراتب علم، به خصوص علم واجب عینی و واجب کفایی، توجهی نشده است. این یک اشتباه اساسی در وضع تربیتی ماست. تجربیات یادگیری با اهداف تربیتی ما، به‏خصوص با رشد معنوی و اخلاقی، سازگار نیستند. نتیجتا به جای آن‏که با تعلیم و تربیت توانسته باشیم ایمان متبلور و اعمال اسلامی مُقوِّم را ایجاد کنیم، عکسش مُحقق شده است.

بنابراین، توجه به اسلامی کردن برنامه‏ریزی درسی و علوم اکتسابی ضرورت اساسی دارد.

محتوا

در این خصوص اتفاق‏نظر وجود دارد که محتوای برنامه‏ی درسی، یعنی رشته‏ها یا موضوعات ارائه شده در نهادهای آموزشی اسلامی، از سطح ابتدایی گرفته تا سطح متوسطه، به‏خصوص در علوم اکتسابی، عاریت گرفته از دیدگاه غیردینی غربی است؛ بنابراین، دانش آموخته شده، عاری از ارزش‏های مذهبی می‏باشد؛ حتی اگر چنین هم نباشد، مملو از ارزش‏های ناسازگار با عقاید و ارزش‏های دینی است؛ بنابراین، طی سالیان متوالی، به بچه‏های مسلمان، ارزش‏های بیگانه، عمدتا اندیشه‏ی دوگانگی بین جسم و روح،24 مکتب انسان‏گرایی،25 مرام دنیوی26 و مفهوم غمنامه27 (تراژدی) تلقین شده است.(19)

هم‏چنین برنامه‏ی درسی، به طور منسجم و بایسته، تجربیات یادگیری را به نحوی به بچه‏ها ارائه نکرده است که در کنار رشد جسمی و عقلانی، به اهداف تربیتی نیز دست یابند.

گرایشات برنامه‏ی درسی در کلیه‏ی سطوح آموزشی به سمت رشد عقلانی بوده است؛ اگرچه مطالعات انجام شده در زمینه‏ی علم روان‏شناسی و رشد اخلاقی، مبیّن آن است که رفتارهای اخلاقی و منش خوب در خردسالی، تلقین‏پذیرند. پیاژه28 از مطالعاتِ خود نتیجه گرفته بود که مرحله‏ی عملیات صوری، که در آن توانمندی شناختی افراد شکل می‏گیرد، حدودا از سن یازده سالگی یا با توجه به سن بلوغ زیستی افراد آغاز می‏شود.

کتاب همه‏ی آنچه که من نیاز دارم بدانم، در کودکستان آموخته شده است، بیانگر این حقیقت است که رفتارهای اخلاقی و منش خوب در پنج سال اول زندگی رشد پیدا می‏کنند. متأسفانه، طراحان برنامه‏ریزی درسی ما قادر نیستند در طرح‏هایشان ارتباط لازم را بین یافته‏های این گونه مطالعات و استنتاجات فلسفی برقرار سازند.

خوش‏بختانه، بیش‏تر مؤسسات آموزشی در کشورهای مسلمان، ارائه دهنده‏ی آموزش دینی اسلامی‏اند؛ اگرچه، گاهی آموزش نظری بر آموزش عملی ترجیح داده می‏شود؛ مثلاً مدرسه‏ای دانش‏آموزانش را از جهت نظری درخصوص اهمیت دادن به نماز پنجگانه، روش‏های انجام آن و اوقات مناسب انجام این فریضه تعلیم می‏دهد، اما برنامه‏ی درسی پنهان و آموزش مدرسه، مشوق این عمل‏کرد نیست و در این راستا هیچ‏گونه برنامه یا ترتیبات خاصی در ساعات کار مدرسه مشخص نمی‏شود، یا گاهی، تسهیلات مناسبی ارائه نمی‏گردد. نمازخواندن به ابتکار دانش‏آموزان واگذار شده است. به نظر می‏رسد که برنامه‏ی درسی پنهان، بیش‏تر خصوصیات اخلاقی را در حدِ موعظه تعلیم می‏دهد نه در حدِ عمل. این امر می‏تواند به خاطر تعلیم مسؤولیت و مستقل بارآوردن بچه‏ها، به نظر خوب باشد، اما در بیش‏تر مواقع، این امر مانع از نماز خواندن دانش‏آموز می‏شود، زیرا او باید برای انجام فریضه‏ی نماز، از معلمش برای ترکِ کلاس اجازه بگیرد. این امر برای دانش‏آموزانی که بعدازظهری هستند، خیلی مهم است؛ زیرا آنها باید برای انجام فریضه‏ی ظهر و عصر در مدرسه دلیل بیاورند و حساب پس دهند.

حقیقت این است که برنامه‏ریزی درسی ما نوع کوری از ظهور نفوذ خصوصیات لیبرال غربی است. برنامه‏ریزی درسی نشان می‏دهد که درک درستی از نیازهای مختلف یادگیرندگان با توجه به نوع جنسیت و نقش آنها وجود ندارد. در برنامه‏ریزی درسی با هر دو جنس مذکر و مؤنث یکسان رفتار می‏گردد. باید قرآن و سنت به عنوان مرجع ما مدنظر قرار گیرند. در برنامه‏ی درسی، زن عفیف و نقش‏های خاص او، هم‏چنین نقش مردان به عنوان متکفّل خانواده و حامی زن می‏بایست مورد تأکید قرار گیرد.

افزایش انحرافات اجتماعی، یکی از عوامل اصلی تجزیه‏ی خانواده است و هنوز هم از سوی سیاست‏مداران مورد توجه قرار نگرفته است؛ بنابراین، تعجبی ندارد که پیش‏گویی تافلر29 در خصوص خانواده‏ی غیرهسته‏ای یا خانواده‏ی غیرگسترده، تحت عنوان پدیده‏ی موج سوم (عصر فناوری اطلاعات) در بین ملل اسلامی محقق شود.(20)

اهداف تربیتی

به خاطر تأثیرپذیری کشورهای اسلامی از کشورهای غربی، برنامه‏های درسی دانشگاهی در کشورهای اسلامی، به تبع کشورهای غربی، به اجزای گوناگونی، مانند علوم طبیعی، اجتماعی، کاربردی، انسانی و دینی تقسیم شده است، بدون وجود یک علم مبنایی و محوری که بین آنها وحدت ایجاد کند. هر تقسیم‏بندی‏ای دارای یک مجرای جدایی از سایر تقسیم‏بندی‏هاست؛ بنابراین همه‏ی علوم از داشتن مبنای اساسی عقیدتی محروم‏اند. اگر انسان از فکر هدایت شده برخوردار نباشد، ممکن است نسبت به خالقش گستاخ و ناسپاس گردد و از قوانین طبیعی سرپیچی نماید و نهایتا منجر به تباهی خود و محیط می‏گردد؛ چنین وضعیتی با نمایندگی انسان در زمین، به عنوان خلیفه و جانشین خدا، تناقض دارد.

به همین نحو، به علت این تجزیه، دانشکده‏ی مطالعات دینی از معرفت‏های علوم انسانی و علوم طبیعی و اجتماعی محروم گردیده است، در حالی که اگر دین بخواهد راه‏نمای مطلوبی در زندگی فعلی انسان‏ها باشد، این معارف برای آن ضرورت دارد. فعالیت‏های انسان در این دنیا، تعیین‏کننده‏ی جایگاه او در جهان آخرت است. احتمال این خطر وجود دارد که انسان دچار محدودیت فکری شود و باب اجتهاد بسته شود که این امر نتیجه‏ی محدود شدن حیطه و معنای فقه است.(16)

اکتفا بر مطالعات دینی صرف، انسان را از علوم و مهارت‏های دیگر که لازمه‏ی مواجهه با چالش‏های زندگی است ـ حتی چالش حفظ ایمان، زندگی و دارایی ـ بی‏نیاز نخواهد کرد. این مطلب نه‏تنها در مورد دانشگاه‏ها، بلکه در مورد مدارس نیز صادق است. مطالعات دینی صرف، منجر به ایجاد یک نظام آموزشیِ ناقص و نامتعادل می‏گردد.

در واقع، چهارچوب برنامه‏ی درسی پیشنهاد شده در بالا، در بیش‏تر مؤسسات آموزشی اسلامی تحقق پیدا نکرده است. نهادها در کشورهای اسلامی، بیش‏تر تمایل به اتخاذ یک چهارچوب برنامه‏ی درسی، کاملاً یا نسبتا، غربی دارند.

در بیش‏تر موارد، این الگوها غیردینی و سکولار و بدون اساس و مبنا هستند و طبیعت واقعی انسان یا علم را منعکس نمی‏کنند. جالب است که حتی دانشگاه‏های امریکایی که متعهد برنامه‏ی درسی تعلیم و تربیت عمومی‏اند که هدفش، ساختن انسان خوب است (یعنی انسانی که انتخاب‏ها و گزینش‏های درست را انجام می‏دهد)، یک برنامه‏ی درسی اساسی دارند.(17) برنامه‏ی درسی اساسی نیازمند موضوعاتی از هریک از رشته‏های ذیل است: 1. ادبیات و هنر؛ 2. تاریخ؛ 3. تحلیل فلسفی و اجتماعی؛ 4. علوم و ریاضیات؛ 5. فرهنگ‏ها و زبان‏های بیگانه.

هدفِ این برنامه‏ی درسی، پرورش انسانی فرهیخته است که قادر به فکر کردن و نوشتن کارآمد باشد، قدردانی انتقادی از روش‏های کسب علم، درک جهان، جامعه و خود داشته باشد، به دیگر فرهنگ‏ها و دوره‏ها آگاه باشد، در خصوص مشکلات اخلاقی تجربه و فهم داشته باشد و دارای فهم عمیق در یک زمینه‏ی علمی باشد؛(18) بنابراین، به یک معنا، برنامه‏ی غربی کامل‏تر از برنامه‏ی اسلامی است، حتی اگر در کشورهای اسلامی مبنایی هم در خصوص برنامه‏ی درسی وجود داشته باشد ـ چنان‏که در کشور مالزی در بیش‏تر دانشگاه‏ها وجود دارد ـ مبنای مربوطه به نحوی است که مبتنی بر ملاحظات عملی است، نه ملاحظات دینی و عقلانی. احتمالاً یک استثنا وجود دارد و آن دانشگاه اسلامی بین‏المللی مالزی است که در آنجا برخی از علوم دینی اسلامی به عنوان برنامه‏ی درسی محوری طراحی شده و به همین سبب برای کل دانش‏آموزان ضروری است؛ اعم از آن‏که در رشته‏ی علوم اقتصادی، حقوق، مهندسی، تعلیم و تربیت، معماری یا پزشکی باشند.

امروزه، به خصوص در سطح آموزش عالی، انتخاب مواد درسی با اهداف مفید و عملی بودن صورت می‏گیرد نه با اهداف تربیتی اسلامی. هدفِ پرورش رشد ملی و ایجاد یک شهروند خوب، بر هدفِ رشد انسانی و ایجاد انسان خوب غلبه کرده است. این که وزارت آموزش و پرورش مالزی به علوم کاربردی بیش از علوم اجتماعی و انسانی توجه و تأکید دارد ـ همان‏گونه که در خبر آمده است که در دانشگاه‏های مالزی نسبت علوم کاربردی و طبیعی با علوم اجتماعی و انسانی نسبت 60 به 40 است ـ مُبیّن آن است که تأکید بر رشد ملی بیش از رشد فردی است. به همین ترتیب، گسترش دانشگاه‏های تخصصی، مانند دانشگاه نفت، دانشگاه ارتباط از راه دور، دانشگاه انرژی و (اخیرا) دانشگاه صنعت در مالزی، نشانه‏ی آشفتگی و بدفهمی مفهوم دانشگاه است؛ زیرا نام دانشگاه دلالت بر این مطلب دارد که با کلیات بیش از جزئیات سروکار دارد.

این تصور که دانشگاه صرفا کارخانه‏ی تولید محصول برای رشد ملی است، زمانی در کشور مالزی به شدت احساس شد که مسؤولین آموزش عالی کشور مالزی دستور کاهش طول دوران تحصیل از چهار سال به سه سال را صادر کردند، تا پرورش نیروی انسانی برای رشد ملی تسریع گردد.

فلسفه‏ی تعلیم و تربیت اسلامی

چنان‏که قبلاً ذکر شد، فلسفه‏ی تربیتی، یک صافی مهم برای انتخاب و حذف اهداف تربیتی است. در این بخش، سه عامل مهم، یعنی فراگیرنده، دانش و وسایل آموزشی که مؤلفه‏های ضروری در تدوین و تبیین فلسفه‏ی تعلیم و تربیت اسلامی هستند، به اختصار مورد بحث قرار خواهند گرفت.

یادگیرنده، که انسان است، از سرشت دوگانه‏ی جسم و روح تشکیل شده است. نیروی معنوی با عناوین روح، عقل، قلب، یا نفس، مطابق با کارکردِ منسوب به آن، شناخته می‏شود. عقل (قوه‏ی استدلال) منحصر به انسان است و از این رو، انسان را برتر و فراتر از سایر مخلوقات قرار می‏دهد.(9) روح می‏تواند به والاترین مقام و منزلت ارتقا و یا به مرتبه‏ی اسفل‏السافلین (فرومرتبه‏ترین مراتب) تنزل یابد.(10) جسم عبارت است از چندین توانایی متناظر با حواس بدنی. موضوع مورد مطالعه‏ی علم روان‏شناسی، طبیعت یا سرشت یادگیرنده، با توجه به امر یادگیری است. برای همه آشکار است که یادگیرنده کنجکاو و انعطاف‏پذیر است و شخصیت او را می‏توان، علی‏الخصوص در سنین جوانی و ناپختگی، شکل داد.

یادگیرنده، نیازهایی جسمی، نظیر نیاز به غذا، فعالیت، آمیزش جنسی، و نیازهای اجتماعی، مانند نیازهای عاطفی، احساس تعلّق و وابستگی و کسب موقعیت اجتماعی در گروه، و نیازهایی معنوی مرتبط با اموری برتر و فراتر از نیازهای نفسانی و مادی، یعنی نیاز به تقرب به خدا دارد.

از نظر دین اسلام معرفتِ حقیقت و واقعیت، امری ممکن است. برخلاف سنتِ فلسفیِ غرب که از بدو پیدایش فلسفه در یونان، همواره در آن بحث و مناقشه در این خصوص وجود داشته است؛ چنان‏که رساله‏ی تئوتتیوس15 افلاطونی نیز نشان می‏دهد. در اسلام در باب این موضوع چندان بحث و مشاجره‏ای در میان نبوده است. ما می‏دانیم که انسان مجهّز به حواس و احساسات جسمی و روحی است، که خداوند برای کسب معرفت در وجود او به ودیعت نهاده است. به نظر العطاس16 «علم حصول معنا یا صورت یک چیز در نفس، یا وصولِ نفس به معنای متعلّق یا موضوع معرفت است».(11)

بنابراین، نفس صرفا منفعل نیست، بلکه فعال است و امکان دریافت وحی و شهود را دارد. حواس پنجگانه‏ی جسمی (مادی) دریچه‏های ذهن، به ویژه برای کسب معرفت عقلانی و تجربی هستند.

در جهان‏بینی اسلامی، علم، ساختارِ سلسله‏مراتبی دارد و دقیقا همان‏گونه که انسان سرشتی دوگانه دارد، علم هم دو دسته است: علم نقلی یا واجب عینی (علوم وحیانی)17 و علم عقلی یا واجب کفایی (علوم اکتسابی).18 علت این دسته‏بندی این است که این علوم به لحاظ میزان قطعیت و یقین و ابزارهای کسب آن متفاوت‏اند.

معرفت یا علمِ واجب عینی، محدود، یقینی (قطعی) و تحصیل آن برای هر فرد مسلمان واجب است. این علم شامل معرفت به ارکان دین، شروط ایمان و شریعت است. از طرف دیگر، علم واجب کفایی، مطابق با نیاز جامعه ضرورت می‏یابد. هر جامعه‏ای باید اطمینان حاصل کند که برخی افراد در زمینه‏ی علوم اکتسابی یا علوم عقلانی‏ای که لازمه‏ی تداوم حیات جامعه‏اند، مانند علوم پزشکی، ریاضیات، علوم طبیعی و کاربردی و علوم اجتماعی، تخصّص یافته‏اند؛ بدین‏ترتیب، دین اسلام اطمینان حاصل می‏کند که هر فردی در ایمانش ثابت‏قدم و در عین حال در جست‏وجوی افق‏های جدید است.

در این‏جا می‏توان از قیاس پرواز یک بادبادک، برای توصیف ارتباط میان ایمان و عقل استفاده کرد؛ در این قیاس ایمان به منزله‏ی نخ بادبادک و عقل به منزله‏ی خود بادبادک است. بین ایمان و عقل همواره کشش و کشمکشی وجود دارد؛ درست همان‏گونه که همواره کششی (فشاری) میان بادبادک و نخ آن برقرار است؛ اگر، به دلیلی، نخ بادبادک پاره شود، بادبادک به یکی از جهات به پرواز درخواهد آمد. به همین ترتیب اگر عقل بر پایه‏ی ایمان استوار نشود، آنگاه بی‏خبر از هیچ حد و مرزی در تمامی جهات سرگردان خواهد شد.(12)

در جهان‏بینی توحیدی معرفت امری یکپارچه و کلی است. هیچ‏گونه تقسیم‏بندی‏ای از علم یا معرفت به معرفت دینی و معرفت غیردینی (دنیوی) وجود ندارد. هدف علم واجب عینی و علم واجب کفایی، هر دو، تحکیم و تقویت ایمان است: با مطالعه‏ی دقیق در سخنان الهی یا آیات موجود در قرآن کریم، و دومی با مطالعه‏ی منسجم و هدفمند در عالم انسان و طبیت. علم مکمل عمل، معنویت و اخلاق است.(13)

ماهیت آن علمی که محتوای تعلیم و تربیت را فراهم می‏سازد مورد توجه عمده‏ی برنامه‏ی درسی است و این دیدگاه‏ها نسبت به انسان و معرفت، با تعلیم و تربیت اسلامی ارتباط زیادی دارند.

آموزش و پرورش (به مفهوم تأدیب که بعضی‏ها آن را بر مفهوم تربیت ترجیح می‏دهند19)، ادبی است که در انسان رسوخ می‏کند.(14) ادب به انضباط جسم، ذهن و روان دلالت دارد. ادب، دارنده‏ی آن را به دانشی مجهز می‏کند که توانِ فهم جایگاه واقعی اشیا (حکمت) را در طرح خلقت داشته باشد و متعاقب آن رفتار درستی از خود نشان دهد (عدل). العطاس، مفهوم آموزش و پرورش را این‏گونه تعریف می‏کند: «شناخت و تصدیق جایگاه واقعیِ اشیا در نظم آفرینش، به‏گونه‏ای که رفته‏رفته در انسان رسوخ کند و به شناخت و تصدیقِ جایگاه واقعی خداوند در نظم هستی و وجود بینجامد».(15)

بنابراین، هدف اولیه‏ی آموزش و پرورش، هدایت انسان به جهتی است که منجر به شناخت و تصدیق خالقش گردد. این شناخت، در اطاعت و تبعیت از احکام الهی جلوه‏گر خواهد شد؛ به عبارت دیگر، هدف اولیه‏ی تعلیم و تربیت اسلامی، ساختن [انسان خوب[ است؛ انسانی که با رشدِ مناسبِ توانمندی‏هایش، بنده (عبد) و جانشین (خلیفه) خدا باشد.20 انسانی که متعهّد پذیرفتنِ امانت الهی شده است که باعث سعادتمندی او در روی زمین می‏گردد؛21 درنتیجه، تعلیم و تربیت بر اساس ترس بنده از خدا (تقوا) طراحی شده است، بنده‏ای که از روابط عمودی22 فردی خود با خدا، یعنی (حبلٌ مِن اللّهِ) و روابط افقی23 اجتماعی با هم‏نوعانش، یعنی (حَبْلٌ مِنَ النّاسِ) آگاهی دارد؛ بنابراین، اهداف اولیه‏ی تعلیم و تربیت دربردارنده‏ی رشد معنوی، اخلاقی، اجتماعی، فکری و جسمی و سایر اهداف خاص می‏باشد و هیچ‏گونه تضادی میان اهداف فردی و اجتماعی وجود ندارد. دقیقا، به این ترتیب، علم واکنشی از انسان است. شکل زیر، چهارچوب برنامه‏ای ایدآلِ یک نهاد آموزشی اسلامی است؛ به خصوص در سومین سطح (c) علم می‏باید منعکس گردد.

این شکل، بیانگر ارتباط میان انسان، علم و برنامه‏ریزی درسی است. دقیقا براساسِ طبیعت دوگانه‏ی روحی و جسمی انسان، برنامه‏ریزی درسی هم باید دارای مرکز یا هسته‏ای متشکل از علم وحیانی (= علم نقلی) باشد که تأمین‏کننده‏ی نیازهای معنوی انسان است و هم دربردارنده‏ی علمِ اکتسابی (= علم عقلی) باشد که تأمین‏کننده‏ی نیازهای فکری و جسمی انسان برای رشد اجتماعی است. علم واجب عینی و علم واجب کفایی هردو برای سعادت دنیا و آخرتِ انسان ضروری‏اند و باید به طور متعادل از هریک از آنها استفاده کنیم.

چون علم واجب عینی (= علم وحیانی) هسته‏ی برنامه‏ی درسی است، مورد نیاز همه‏ی دانش‏آموزان خواهد بود. برای تحقق شرط علم واجب کفایی (= علم اکتسابی)، دانش‏آموزان می‏باید حداقل در یکی از رشته‏های علمی متخصص شوند.

انسان A.

شخصیت روحی احساسات جسمی و روحی

و درونی انسانو استعدادهای گوناگون انسان

علم یا دانش B.

علوم دینی (واجب عینی)علوم‏عقلانی یا ذهنی (واجب‏کفائی)

که برای هر فردیکه جهت خدمت به جامعه

لازم می‏باشند.مورد نیاز می‏باشد.

برنامه‏ریزی درسی C.

علوم دینی جهت شکل‏دهیِعلوم‏عقلانی به

اساسی برنامه‏ریزی درسیتوانمندیها واحساسات

کسب تخصص در هر دو انسان بستگی دارند.

علم مورد نیاز می‏باشد.

مشکلات برنامه‏ی درسی فعلی در نهادهای آموزشی مسلمانان

تعیین و انتخاب اهداف تربیتی

من برای تعیین اهداف تعلیم و تربیت، خود فراگیران را مورد تجزیه و تحلیل قرار می‏دهم. سرشت فراگیر چیست؟ و اهداف و نیازهای او در زندگی کدام‏اند؟ این اهداف را از خود جریان زندگی نیز می‏توان بیرون کشید. بدیهی است که پرداختن به چیزهایی که بیست سال پیش حایز اهمیت بوده‏اند و امروزه دیگر اهمیت و اعتبار ندارند و در عین حال، غفلت از حوزه‏هایی که امروزه با اهمیت‏اند، کاری عبث خواهد بود. لیکن، این رویکرد را می‏توان از این دیدگاه‏ها مورد نقد و بررسی قرار داد: الف) تمامی فعالیت‏های انجام گرفته‏ی فعلی مطلوب نیستند؛ ب) زندگی همواره رو به تغییر است و فعالیت‏های انجام شده‏ی کنونی نیز منسوخ خواهند شد؛ و ج) بعضی از فعالیت‏های انجام گرفته‏ی کنونی، برای بچه‏ها جالب و مناسب نیستند؛ مثلاً، زندگی کنونی را نمی‏توان به عنوان تنها مبنای اهداف تربیتی مورد استفاده قرار داد.

منبع دیگر اهداف تربیتی، خود متخصصان دروس (برنامه‏ریزی درسی) هستند.

اهداف تربیتی‏ای که از این سه منبع سرچشمه می‏گیرند، بیش از حد لازم برای فراهم ساختن اهداف یک برنامه‏ی تربیتی مناسب‏اند.

آنچه که بیش از هر چیز مطلوب است، لزوم وجود تعدادی اهداف انگشت‏شمار و در عین حال سازگار است؛ زیرا رسیدن به هدف تربیتی نیاز به زمان دارد. حصول و تغییر الگوهای رفتاری انسان که دربرگیرنده‏ی ارزش‏ها، آرمان‏ها، عادت‏ها، رفتارها و اعمال‏اند نیازمند زمان است. در برخی موارد، اگر اهداف از منابع مختلفی استخراج شده باشند، ممکن است با یکدیگر ناسازگار باشند؛ از این رو، انتخاب دسته‏ی کوچکی از اهدافِ مهم و سازگار، مستلزم فرایند غربال کردن است و اهمیت یک فلسفه‏ی تربیتی و اجتماعی در همین جاست.

همان‏گونه که تیلِر می‏گوید:

یک فلسفه‏ی اجتماعی و تربیتی می‏تواند، بالفعل، به عنوان یک صافی، جهت انتخاب و حذف اهداف تربیتی به کارآید... اساسا، اظهارنظر فلسفی بر آن است که ماهیت یک زندگی شرافتمندانه و یک جامعه‏ی خوب را تعریف کند.(7)

بنابراین، اگر جامعه‏ای به ارزش‏های اخلاقی ارج می‏نهد، در این صورت، تأکید بر اهدافی که رشد ارزش‏های اخلاقی را در نظر دارند، حایز اهمیت است. به همین ترتیب، جامعه‏ای که آرمان‏های آزادمنشانه را در سر می‏پروراند، طبیعتا، باید توجه خود را از حیث هدف تربیتی به این آرمان‏ها معطوف سازد.

سازوکار جریانِ غربالیِ دیگر، از طریق کاربرد روان‏شناسی یادگیری حاصل می‏گردد؛(8) برای مثال، روان‏شناسی یادگیری، مربیان را از اهدافی که برای یک مقطع سنی خاص مناسب‏ترند، آگاه می‏سازد؛ هم‏چنین، روان‏شناسی یادگیری، به طراحان برنامه‏ی درسی امکان می‏دهد که میان تغییرات رفتاری‏ای که ممکن است از طریق فرایند یادگیری به دست آید و تغییرات رفتاری‏ای که امکان ندارد از این طریق حاصل گردد، تمایز قایل شوند.

برنامه‏ریزی درسی

چندین تعریف از اصطلاح برنامه‏ریزی درسی وجود دارد. تردید در ماهیت برنامه‏ریزی درسی نشان‏دهنده‏ی مشاجرات بی‏وقفه‏ای است که بر سر اهداف، و فرایندی که از رهگذر آن این اهداف تحقق می‏یابند، درگرفته است. از قدیم، مربیان بر این اعتقاد بوده‏اند که برنامه‏ریزی درسی، شامل مجموعه‏ای از موضوعات اصلی است که معلم برای یادگیری دانش‏آموزان بیان می‏کند. تیلر8 برنامه‏ریزی درسی را، به طور گسترده، دربرگیرنده‏ی کل یادگیری دانش‏آموزان تلقی می‏کند که مدرسه برای تحقق اهداف تربیتی‏اش، طراحی و تدوین کرده است.(2)

تیلر درباره‏ی چهار سؤال اساسی ذیل، که در تدوین یک برنامه‏ی درسی باید پاسخ داده شوند، به بحث و استدلال می‏پردازد:

1. مدرسه باید پی‏گیرِ چه اهداف تربیتی‏ای باشد؟

2. چه تجربیات تربیتی‏ای را می‏توان ارائه داد که رسیدن به این اهداف را امکان‏پذیر سازند؟

3. چگونه می‏توان این تجربیات تربیتی را به طور مؤثر سروسامان داد؟

4. چگونه می‏توان تعیین کرد که این اهداف تحقّق‏پذیرند یا خیر؟(3)

اسمیت9 استنلی10 و شورس11 به نحو محافظه‏کارانه‏ای، برنامه‏ریزی درسی را مجموعه‏ی تجربیات بالقوه‏ای تعریف می‏کنند که به منظور تحت انضباط درآوردن روش‏های تفکر و عمل کودکان و جوانان در قالب کار گروهی در مدرسه بنیان نهاده می‏شود.(4) از سوی دیگر، استارک12 تعریف جامع و کارآمدی را برای برنامه‏ریزی درسی ارائه می‏دهد که شامل موارد ذیل می‏شود:

1. مشخص کردن دانش، مهارت‏ها و رویه‏هایی که باید یادگرفته شوند؛

2. انتخاب موضوع درسی یا محتوایی که لازم است دربرگیرنده‏ی تجربیات یادگیری باشند؛

3. یک طرح یا ساختار برای رسیدن به نتایج خاص برای یادگیرندگان مختلف؛

4. فرایندی که یادگیری را ممکن سازد؛

5. مطالبی که باید در فرایند یادگیری مورد استفاده قرار گیرند؛

6. راهبردهای ارزش‏یابی که تعیین می‏کنند که مهارت‏ها، رفتار، نگرش‏ها و دانش، در اثر فرایند یادگیری تغییر می‏کنند یا خیر؛

7. حلقه‏ی بازخوردی که انطباق و سازگاری را در برنامه ممکن می‏سازد و آن را تسهیل می‏کند تا موجب افزایش امر یادگیری گردد.(5)

بنابراین، برنامه‏ریزی درسی، کل فرایند آموزشی، یعنی اهداف تربیتی، محتواها، روش‏ها و ارزش‏یابی را دربرمی‏گیرد. یک برنامه‏ریزی درسی کم‏تر بدون تغییر باقی می‏ماند و با گذشت زمان دست‏خوش تغییر می‏شود. معمولاً تغییرات، زمانی اتفاق می‏افتد که هریک از چهار مؤلفه‏های اصلی برنامه‏ی درسی، یعنی اهداف، محتوا، روش‏و ارزش‏یابی دچار تغییر شوند. اغلب اوقات تغییرات در محتواها یا روش‏ها رخ می‏دهد. بر طبق نظرهالیپبرتون13، یک برنامه‏ی درسی به علل زیر منسوخ می‏شود:

1. نقش تعلیم و تربیت با توجه به نیازهای وسیع اجتماعی و تاریخی دست‏خوش تغییر می‏شود؛

2. روندهای جدید در چارچوب خودِ نظام آموزش عالی روی می‏دهند؛

3. رشته‏ی درسی موردنظر از حیث مفروضاتِ پذیرفته شده، دست‏خوش تغییر و دگرگونی الگویی14 می‏گردد؛(6) درنتیجه تغییر وضعیت اساسی در فلسفه‏ی تعلیم و تربیت، لوازم عمده‏ای برای برنامه‏ریزی درسی خواهد داشت.

اسلامی کردن برنامه‏ی آموزشی و تحصیلی برنامه‏ی آموزش اسلامی، فلسفه‏ی اسلامی، آموزش متوسطه و عالی

روزنانی هاشم

سوسن کشاورز

در این مقاله، چگونگی تدوین برنامه‏ی آموزشی و رابطه‏ی برنامه‏های تدوین شده با فرد و جامعه، با استفاده از فلسفه‏ی آموزش اسلامی، مورد بحث و بررسی قرار گرفته است.

نویسنده مشکل عمده و ضعف اصلی برنامه‏های آموزشی دانش‏آموزان و دانشجویان مسلمان غرب و کشورهای اسلامی را عدم مطابقت با نیازها، ماهیت فرهنگی و اجتماعی جوامع و، مهم‏تر از همه، نادیده گرفتن فلسفه‏ی آموزش اسلامی در اهداف آموزشی عنوان کرده است. تأکید نویسنده بر اهمیت توجه به فلسفه‏ی آموزش اسلامی و جنبه‏های اخلاقی آن در تدوین برنامه‏های تحصیلی، به سبب اهمیت نقشی است که فلسفه‏ی آموزش اسلامی در چگونگی حرکت و پیش‏رفتِ تمدن اسلامی و نیز تعیین خط‏مشی محافظه‏کارانه یا تندروانه بودن آن داشته است. وی برای تحقق مطلوب اهداف آموزش اسلامی، نقش سه عنصر در فلسفه‏ی آموزش اسلامی، یعنی شاگرد، دانش و وسایل آموزشی را توضیح داده است.

نویسنده نفوذ سیستم آموزش غربی و تقسیمات و جداسازی علوم را از مشکلات موجود در برنامه‏ی آموزشی مؤسسات و مراکز آموزش اسلامی عنوان کرده است. وی این مسئله را باعث عدم کارایی مناسب نظام آموزشی در مؤسسات اسلامی، مدارس و دانشگاه‏ها و درنتیجه، موجب غیراسلامی شدن و دنیازدگی آنها دانسته است.

به زعم نویسنده، نظام آموزشی موجود، به جای آن‏که در مؤسسات اسلامی برای تربیت و آموزش انسانِ خوب و شایسته اقدام کند، بیش‏تر به رفع نیازهای شهروندان و توسعه‏ی ملی اهتمام دارد. وی نظام آموزشی غرب را بسیار کارآمدتر می‏داند و برای ایجاد نظامی مناسب و مفید برای مؤسسات اسلامی، بهره‏برداری از منابع و دیدگاه‏های جهان اسلام را ضروری و لازم برشمرده است.

وی یکی از اقدامات مهم برای تحقق این هدف را استفاده و کاربرد مفاهیم و برداشت‏های اسلامی در رشته‏های مختلف برای حل مشکلات آموزشی و تقویت امت اسلامی توسط دانشجویان مسلمان عنوان کرده است.

اسلامی کردن برنامه‏ریزی درسی2

مربیان در سراسر دنیا اذعان دارند که تعلیم و تربیت یک هدف دوگانه‏ی فردی و اجتماعی را برآورده می‏سازد. تعلیم و تربیت مناسب موجب بروز، پرورش و شکوفایی توانمندی‏های فردی ـ جسمی، فکری، اخلاقی، معنوی و احساسی ـ می‏شود. به این معنا، سقراط از معلم به منزله‏ی یک ماما یاد می‏کند؛ زیرا نقش معلم بیرون کشیدن (کشف) چیزهایی است که تقریبا در وجود کودک به طور فطری قرار دارد؛ البته این‏که چه چیزی کشف و استخراج می‏شود و کی مجال بروز می‏یابد، بستگی زیادی به مهارت‏ها و توانمندی معلم دارد. تعلیم و تربیت، نقش مهم دیگری نیز دارد که عبارت است از انتقال و دگرگون کردن ارزش‏های فرهنگی و میراث یک جامعه‏ی خاص. گفته می‏شود تعلیم و تربیت در زمانی که صرفا ارزش‏ها و عقاید فرهنگی غالب را از نسلی به نسل دیگر منتقل می‏سازد، نقش محافظه‏کارانه‏ای را ایفا می‏کند. هم‏چنین تعلیم و تربیت در مقام تلاش برای بازسازی جامعه، قابلیت ایفای یک نقش اصلاحی را دارد؛ به طور کلی، تعلیم و تربیت، در پیشرفت تمدن، هم نقش محافظه‏کارانه دارد و هم نقش اصلاحی.

تعلیم و تربیت فرایند دیرپایی است. حدیثی مشهور از حضرت محمد(ص) نقل شده است که ایشان، مؤمنان را تشویق می‏کردند که «زگهواره تا گور دانش بجوی».3 در سال‏های اخیر، پزشکی جدید نشان داده است که یک بچه، حتی زمانی که هنوز به صورت جنین است، می‏تواند محرک خارجی را دریافت کند؛ بنابراین، توانایی یادگیری در همان چند ماه اول بارداری شروع می‏شود. تعلیم و تربیت سه نوع است: غیررسمی،4 رسمی5 و نیمه‏رسمی6. خانه مهم‏ترین نهاد برای تعلیم و تربیتِ غیر رسمی است. در این مکان، یادگیری، بدون برنامه7 و به روش غیرمستقیم انجام می‏گیرد. خانه اولین «مدرسه» است و مادر اولین «معلم» این مدرسه است.

مدرسه مهم‏ترین نهاد یادگیری در تعلیم و تربیت رسمی است. در مدرسه، تجربیات آموزشی، جهت رسیدن به نتایج خاص یادگیری به نحو سنجیده‏ای برنامه‏ریزی و سازمان‏دهی می‏شوند. در تعلیم و تربیت رسمی، برنامه‏ی درسی و معلمان مدرسه، در تسهیل یادگیری بسیار حایز اهمیت‏اند. علاوه بر این یادگیری به طور نیمه‏رسمی نیز رخ می‏دهد؛ بدین‏معنا که تعلیم و تربیت از طریق نهادها یا سازمان‏هایی غیر از مدرسه‏ی رسمی فراهم می‏گردد که من باب مثال، می‏توان به کلاس‏های سوادآموزی بزرگ‏سالان اشاره کرد.

تعلیم و تربیت، طیف وسیعی از موضوعات را در برمی‏گیرد؛ بنابراین، جای شگفتی نیست که همواره محققان مسلمان به امت اسلامی یادآور شده و هشدار داده‏اند که وضعیت تعلیم و تربیت، ظاهرا ریشه‏ی مشکلات امت اسلامی است. بعضی از محققان استنباط کرده‏اند که تعلیم و تربیت یک رشته‏ی اصلی است، شامل 5 رشته‏ی فرعی می‏باشد که عبارت‏اند از: برنامه‏ریزی درسی، مشاوره، مدیریت، آموزش و ارزش‏یابی.(1) این مقاله تلاشی است برای بررسی برنامه‏ریزی درسی، که یکی از رشته‏های فرعی تعلیم و تربیت است. اهمیت برنامه‏ریزی درسی به اندازه‏ای است که ملکه‏ی علوم تربیتی نام گرفته است. و بازتابی از فلسفه‏ی تربیتیِ مؤسسه‏ی آموزشیِ مورد نظر است و درحقیقت، سازوکاری است که از طریق آن، اهداف آن نهاد به دست می‏آید.

پزشک مجله

این شماره: خواهر ب ـ لارستان

مى خواستم مشکلى کوچک که خانواده ام آن را بزرگ کرده اند به شما بگویم.

من دخترى هستم با سن کم که تقریبا حدود یک سال ونیم است, دانه هاى کوچکى روى دستهایم بوجود آمده که به مرور زمان بزرگتر مى شوند. پیش هر دکترى که رفته ام و به هر کسى که گفته ام این دانه ها چى است؟ جواب دادند که اسمش ((زگیل)) است و با هر دارویى هم که درمانش کردم بهتر نشد. بلکه بدتر هم شد چون به جز دستهایم در روى پاها و صورتم هم ظاهر شده است. مادرم مى گوید خودش مى رود ولى خودم مى گویم اگر خودش بهتر مى شود پس چرا بیشتر مى شودo!

خواهر گرامى! همانطور که نوشته اید مشکل شما بسیار جزیى است. اصولا برجستگیهاى کوچکى که بر سطح پوست هستند, برخى مسطح و برخى داراى پایه هستند و به هر دو فرم زگیل مى گویند. علت زگیل یک نوع ویروس است که گاهى در اثر دستکارى و یا حتى خودبخود منتشر مى شوند و گاهى در تمام سطح بدن دیده مى شود ولى بیشتر روى دستها قرار دارند. زگیل یاwart مشخصاتى دارد از جمله قطر زگیل معمولا از نیم سانتى متر تجاوز نمى کند. دوره نهفته آن طولانى است یعنى از زمان آلودگى به ویروس تا ایجاد زگیل تا 18 ماه هم طول مى کشد. بهبود خودبخود در 50% موارد دیده مى شود و گاهى عود زگیل زیاد است. راه پیشگیرى از ایجاد یا انتشار زگیل این است که از دستکارى زگیل ها جدا خوددارى شود مخصوصا افرادى که زگیل مسطح دارند از خاراندن روى آن باید خوددارى نمایند و راه درمان این است که اولا در بیش از 50% موارد زگیل ها خودبخود بهبود پیدا کرده و از بین مى روند ولى گاهى با استفاده از جراحى (الکتروکوتر) و یا استفاده از منجمد کردن زگیلها با استفاده از ((ازت مایع)) اقدام به درمان مى کنند. درمان دیگر استفاده از برخى ترکیبات داروئى حاوى مواد اسیدى است. همچنین با استفاده از لیزر نیز مى شود زگیلهاى عود کننده و ((سمج)) را درمان نمود. البته جهت درمانهاى فوق الذکر باید به درمانگاه یا متخصص پوست مراجعه نمایید.

موفق باشید.

کودکان هیپراکتیو ((پر حرکت و داراى فعالیت زیاد))

بازى و تحرک بدنى براى کودکان یک امر بسیار ضرورى و حیاتى است به نحوى که اگر بچه اى ساکت و آرام و بدون فعالیت باشد از سلامتى کامل برخوردار نیست اما تعدادى از کودکان هستند که داراى حرکات بدنى بسیار زیاد مى باشند و بقول معروف از دیوار صاف بالا مى روند, سر خود را به دیوار مى زنند, مردم آزارى مى کنند, ظروف خانه را مى شکنند و بهم مى ریزند و شیشه هاى پنجره از دست آنها در امان نیستند. پرحرف اند و یک ریز حرف مى زنند و خلاصه کودکانى بیقرار و ناآرام هستند و در واقع آرامش را از خانواده و همسایه گرفته اند. اینها تمرکز حواس ندارند قادر به یادگیرى و درک مطالب نیستند و علیرغم فعالیت بدنى زیاد دچار کاهش قواى عقلى, ذهنى مى باشند. همچنین بین اعضاى بدن و ماهیچه هاى مختلف بدنشان ناهماهنگى و اختلال وجود دارد. البته در شرح حال این چنین کودکانى گاه سابقه صدمات مغزى در حین زایمان یا بعد از آن وجود دارد. این گروه از کودکان علاوه بر اینکه باید از نظر رفتارى اصلاح گردند باید به کمک برخى داروهاى محرک سیستم عصبى نیز تحت درمان و مراقبت قرار گیرند. البته پیامدهاى روانى و اجتماعى وجود چنین کودکانى که احیانا در آینده خود نیز صاحب فرزندانى خواهند شد بسیار ناگوار خواهد بود.

حسادت نیز یک عکس العمل هیجانى ناسالم است. معمولا خانواده هایى که پشت سرهم بچه دار مى شوند و متاسفانه فاصله مناسب (حداقل سه سال) را بین فرزندان رعایت نمى کنند منجر به این مى شود که بچه ها فاصله سنى بسیار کمى با هم داشته باشند و به محض ورود فرزند دوم, فرزند اول مورد بى مهرى و بى توجهى والدین قرار مى گیرد و او تدریجا نسبت به خواهر یا برادر نو رسیده اش حسادت مى ورزد و تا مرز دشمنى پیش مى رود و اگر مراقبت ویژه صورت نگیرد گاهى دست به اقدامات خطرناکى علیه تازه وارد مى زند. مى گویند دخترها حسودتر از پسرها هستند. توجه و محبت به نوزاد تازه وارد باعث مى شود که کودک اول نیز به فکر جلب توجه والدینش بیفتد. او فکر مى کند شاید علت علاقه و محبت والدین نسبت به تازه وارد این است که او بطور خاصى گریه مى کند, سینه خیز و یا چهاردست وپا راه مى رود, مى غلطد و از این کارهاى خوشمزه انجام مى دهد, لذا کودک اول نیز کوشش مى کند به رفتارهاى شیرخوارگى برگردد و همان کارها را تقلید نماید, شاید بازهم مورد توجه و محبت والدین قرار بگیرد اما وقتى با عکس العمل تند و نادرست والدین مواجه مى شود که مى گویند چرا این کارها را انجام مى دهى! تو دیگه بزرگ شدى! این کارها زشت است! مردم تو را مسخره مى کنند.

به این صورت کودک مى بیند نه تنها با انجام کارهاى مشابه نوزاد و شیرخوار تازه وارد مورد توجه و محبت والدین قرار نگرفته است بلکه مورد سرزنش هم قرار مى گیرد لذا غمگین و افسرده مى شود یا تندخو و عصبانى مى شود و چشم دیدن خواهر یا برادر جدیدش را ندارد. رفتار درست این است که والدین در حضور او به فرزند جدیدشان خیلى ابراز محبت ننمایند زیرا حالت حسادت او را بر مى انگیزند. بهتر است مثل سابق به او نیز اظهار علاقه بنمایند تا او مطمئن شود که هنوز در قلب مادر و آغوش پدر جایى دارد.

اصولا کودکانى که رفتارهاى پرخاشگرانه و هیجانات ناسالم دارند علاوه بر اینکه در محیط خانوادگى آرامش ندارند با ورود به کودکستان و سپس مدرسه نیز با مشکلاتى مواجه مى شوند و معضلاتى نیز براى محیط خانه ـ مدرسه و جامعه ایجاد مى کنند. یکى دیگر از عوارض هیجانات ناسالم در بین کودکان, ترس از مدرسه است که کودک بر نرفتن به مدرسه پافشارى مى کند و گاهى والدین خود را مجبور مى کند که او در خانه بماند و بهیچ وجه حاضر به رفتن مدرسه نمى شود. در این خانواده ممکن است اختلالات نوروتیک بیشتر باشد و کودک در یک فضاى متشنج و نامتعادل رشد یافته است. کودکى که به مادرش شدیدا وابسته است و مادرى که ناآگاهانه از تمام اعمال و رفتار فرزندش حمایت مى کند, مسبب اصلى بروز این ناهنجارى هیجانى و رفتار است. براى تصحیح این رفتار ابتدا باید مادر مورد روان درمانى قرار بگیرد و سپس فرزند درمان شود. گاهى لازم است مادر نیز همراه کودک به مدرسه بیاید و در مواردى که ترس کودک خیلى شدید است تا مدت کوتاهى مادرو فرزندش هر دو در کلاس درس شرکت کنند.

ادامه دارد.

بهداشت روانى

((قسمت پنجم))

دکتر آذر آذرى ـ دکتر حسین برهانى

کنترل رفتارهاى ناهنجار و هیجانات ناسالم کودکان اهمیت بسزایى در تامین بهداشت روانى جامعه دارد.

رفتارهاى پرخاشگرانه کودکان در اکثر موارد بعلت ناکامیها و بر نیامدن انتظارات آنان از والدین و سایر اطرافیان بوجود مىآید. کودک این نوع عصبانیت را بصورت پاکوبیدن به زمین, جیغ و داد کردن و خود را به در و دیوار زدن و لجبازى بروز مى دهد. کج خلقى و رفتارهاى پرخاشگرانه در حدود سن 2 سالگى در بین کودکان شایع است. این گونه رفتارها مى تواند امرى طبیعى باشد اما اگر ادامه یابد و تشدید پیدا کند کودک قادر به تطابق و سازگارى با محیط اطرافش نخواهد شد و تدریجا به یک عنصر ناهنجار در اجتماع مبدل مى شود. در برخورد با این چنین کودکانى ابتدا باید از محیط خانوادگى آنان سراغ گرفت. آیا این خانواده با آرامش و امنیت مانوس است؟ تعداد فرزندانش زیاداست؟اعتقادات مذهبىآن درچه سطحى است؟ شرایط اقتصادى حاکم بر خانواده چگونه است؟

بسیارى از عصبانیت ها و کج خلقیها ریشه در خانواده ها دارد هر چه روابط پدر و مادر پرتنش و غیردوستانه باشد و در حضور فرزندان با هم به جنگ و ستیز برخیزند و سخنان زشت و ناسزا بگویند کودکان آنان داراى ناهنجاریهاى رفتارى بیشترى خواهند بود زیرا کودک از بروز عصبانیت و کج خلقى ناگزیر است تا از میزان آنهمه هیجانات و التهابات درونى بکاهد. در برخورد با چنین کودکى باید محیط زندگى آرامبخش گردد و بخصوص والدین باید آرامش را به او بازگردانند تا کودک احساس امنیت و آسایش پیدا کند و اقدام اول, تصحیح روابط اعضاى خانواده و کاهش تنشها و هیجانات مخرب است.

فقر اقتصادى و فرهنگى

والدین وجود و حضور کودک را مانعى براى خوشگذارنى و تفریح خود مى دانند و به همین علت پدر مسوولیت آموزش و تربیت فرزند را به گردن مادر مى اندازد و مادر نیز این مسوولیت را متوجه پدر مى داند.

طرد کودک از سوى والدین همیشه یک حرکت آگاهانه نیست بلکه والدین به فرزند خود اظهار محبت نمى کنند و بدین صورت بین خود و فرزندشان فاصله اى ایجاد مى کنند که هر روز این فاصله بیشتر مى شود.

ب) گاهى نیز والدین انتظارات عجیب و خارق العاده اى از کودک دارند که چون کودک قادر به برآوردن این انتظارات نیست مورد محبت و تایید قرار نمى گیرد و بعبارت دیگر طرد مى شود. در واقع این برخورد از یک بینش کمال طلبى مطلق منشا مى گیرد که والدین فرزند خود را با استانداردهایى که فقط در مخیله خود دارند مقایسه مى کنند.

همانطور که قبلا اشاره شد در این بینش والدین کودک را بعنوان یک شخصیت مورد لطف و تایید قرار نمى دهند بلکه تنها چشم به موفقیتهاى او دارند. این بینش محکوم به یاس و شکست است و منجر به سرگردانى و تحیر طفل مى شود.

ج) چنان که متذکر شدیم و نمونه اى را نیز ذکر نمودیم پشتیبانى مستمر و حمایت افراطى نیز یکى از علل مهمى است که تعادل روانى کودک را به مخاطره مى اندازد. در این خانواده ممکن است مادر دچار اضطراب و هیجان باشد و هر لحظه در انتظار حادثه و اتفاقى باشد و به همین لحاظ کودک را بطور افراطى مورد حمایت قرار مى دهد. ممکن است قبلا فرزندى را بعلت بیمارى یا سانحه از دست داده باشند و حالا در قبال آن موضوع احساس گناه دارند و خود را سرزنش مى کنند و به عنوان جبران این کودک را مورد حمایت بیش از حد قرار مى دهند.

معمولا در اکثر خانواده ها فرزند اول و فرزند آخر بیش از دیگر فرزندان مورد توجه است و در این میان فرزند آخر بسیار وابسته و لوس بار مىآید زیرا علاوه بر والدین, خواهر و برادر او نیز از او بصورت افراطى حمایت مى کنند و ناآگاهانه او را ترسو و وابسته بار مىآورند. او در آینده اعتماد به نفس نخواهد داشت چون چندین سلیقه در رشد و تربیت و آموزش او نقش ایفا مى کنند و شخصیت روانى کودک را شدیدا آسیب پذیر مى نمایند. کودکى که از سوى پدر طرد مى شود و مادر نیز بواسطه مشغله خانه و یا عدم آگاهى و افراط در محبت از عهده شناخت و تربیت نیازهاى روانى کودک برنیاید دخالتهاى خودسرانه و اعمال روشهاى خودخواهانه خواهر و برادر گریبانگیر طفل مى شود; بنابراین والدین موظفند با کسب آگاهیهاى لازم آماده پرورش جسم و روان فرزند خود شوند و صلاحیت لازم را در این خصوص کسب نمایند و از فرزندان دیگر خود توقع انجام این مسوولیت خطیر را نداشته باشند و اجازه ندهند آنها که هنوز تجربه و آگاهى و صلاحیت لازم را پیدا نکرده اند در رابطه تربیت شخصیت کودک دخالت نمایند.